Fátima Martín.- «El concepto de educomunicación para mí se identificaría con enseñar a cualquier persona a comunicar. Una educación para la comunicación implica ir mucho más allá del uso de unas determinadas herramientas tecnológicas. Hay que partir de que cualquier persona desde la infancia pueda conocer el mundo a partir de un proceso constante de alfabetizaciones y realfabetizaciones. Por ejemplo, la llegada de la IA nos obliga a alfabetizarnos y realfabetizarnos en unas nuevas herramientas que van más allá del concepto de media literacy convencional». Con estas palabras define la educomunicación Agustín García Matilla, catedrático de Comunicación Audiovisual y Publicidad, actual vicerrector del Campus María Zambrano de la Universidad de Valladolid en Segovia y uno de los referentes de la educomunicación en España*. Sobre esta manera de leer el mundo y su relación con el género, con las nuevas tecnologías o su aportación a la sociedad versa este diálogo enmarcado en la investigación que forma parte de la tesis doctoral ‘Educomunicación para la igualdad: Mapas, campañas medios y fines’.
PREGUNTA.- Concepto ¿Qué es para ud. la educomunicación? ¿Por qué le parece que es necesaria? Existen muchas maneras de nombrar esta idea de la enseñanza: aparte de educomunicación, educación mediática, alfabetización mediática, media literacy… ¿Cuál le parece que define mejor el concepto y por qué?
AGUSTÍN GARCÍA MATILLA.- La educomunicación es una corriente heredera de la Comunicación Popular1 que a su vez recibe la herencia de toda una corriente pedagógica fundada por Paulo Freire, educador, teórico-práctico brasileño, que revoluciona el concepto de alfabetización al plantear que aprender a leer y escribir no consiste sólo en aprender a leer palabras y frases, sino que la alfabetización representa aprender a leer el mundo y a dotarse de herramientas para defenderse de la opresión y la manipulación. El método de Freire parte del estudio del contexto, para analizar el vocabulario común y los problemas que la gente comparte a través de conversaciones informales. La segunda fase consiste en seleccionar palabras generativas a partir de ese contexto estudiado que permiten a su vez ir ampliando ese glosario de palabras que cobran significado y permiten abordar la realidad social, cultural y política. Se trata de alfabetizar a partir de los intereses más cercanos de la población oprimida, dotando de significado y sentido el propio acto de alfabetización. La tercera fase es el proceso real de alfabetización y abarca sesiones de motivación, el desarrollo de materiales de enseñanza y la alfabetización propiamente dicha para la decodificación de mensajes que dará paso posteriormente a la enseñanza de la escritura.
«La alfabetización representa aprender a leer el mundo y a dotarse de herramientas para defenderse de la opresión y la manipulación»
Agustín García Matilla
En la Comunicación Popular, heredera de la teorización de Paulo Freire, lo que se pretende es enseñar a leer imágenes visuales, sonoras y audiovisuales y a poder trabajar con ellas. En sus orígenes, esa alfabetización en comunicación se produce gracias a la utilización del medio radio, un medio accesible en Latinoamérica a poblaciones desfavorecidas como las indígenas. Enseñar a utilizar los medios de comunicación es un proceso paralelo al de leer la imagen y aprender a decodificar películas, programas de televisión y comprender el funcionamiento de los medios. Lo han desarrollado pioneros como Mario Kaplún y Luis Ramiro Beltrán, ambos en el campo de la radio; Rosa María Alfaro y Teresa Quiroz desde el análisis del Periodismo; Valerio Fuenzalida y María Elena Hermosilla en la televisión.
En el momento actual es importante recuperar esa concepción de educar para la comunicación. Cualquier persona debería aprender a comunicar desde la infancia y a limitar los riesgos de manipulación y desinformación. De ahí la importancia de aplicar esas normas básicas del Periodismo. Asimismo, en estos momentos hay que recordar que el saber redactar y saber preguntar vuelven a poner de moda las ideas fundamentales del buen Periodismo en tiempo de IA, cuando la elaboración de prompts obliga a recuperar las normas básicas de la buena escritura periodística y la relación con sistemas como ChatGPT nos lleva a aprender a hacer buenas preguntas con una secuencia lógica.
Las competencias mediáticas son las capacidades para saber analizar, producir y aprovechar las potencialidades de todos los medios y sistemas de información y comunicación, tanto convencionales como permanentemente renovados, o nuevos; con contenidos producidos y distribuidos a través de plataformas multimedia, o con diseños transmedia y que tienen potencialidad para influir en la vida de las personas y de las instituciones. Estas competencias pueden evaluarse teniendo en cuenta el uso individual coherente y responsable (dieta mediática. ¿Cómo se producen esos consumos dentro de nuestras prácticas cotidianas?) y el uso social, educativo y cultural, como herramientas útiles para los aprendizajes de las personas, y de los diferentes colectivos a lo largo de toda la vida. Tienen especial relevancia en el modelado del pensamiento crítico y, por ello, la promoción de su fomento influye directamente en la calidad de la Democracia. La falta de competencias influye en el crecimiento de la desinformación, la manipulación, la creación de bulos, y, por consiguiente, en el deterioro de la Democracia, favoreciendo la proliferación de regímenes no democráticos.
«El concepto de educomunicación para mí se identificaría con enseñar a cualquier persona a comunicar. Una educación para la comunicación implica ir mucho más allá del uso de unas determinadas herramientas tecnológicas«
Agustín García Matilla
Para responder a la última parte de tu pregunta: «Existen muchas maneras de nombrar esta idea de la enseñanza: aparte de educomunicación, educación mediática, alfabetización mediática, media literacy… ¿Cuál le parece que define mejor el concepto y por qué?»
Decirte que el concepto de educomunicación para mí se identificaría con enseñar a cualquier persona a comunicar. Una educación para la comunicación implica ir mucho más allá del uso de unas determinadas herramientas tecnológicas. Hay que partir de que cualquier persona desde la infancia pueda conocer el mundo a partir de un proceso constante de alfabetizaciones y realfabetizaciones. Por ejemplo, la llegada de la IA nos obliga a alfabetizarnos y realfabetizarnos en unas nuevas herramientas que van más allá del concepto de media literacy convencional. En la lusofonía existe el concepto de Literacias que también incorpora matices distintos.
P.- Evolución ¿Cómo considera que ha evolucionado la educomunicación?
AGM: Pues hay que decir que desde mediados del siglo XX ya se intuyeron los grandes avances y se han ido desarrollando exponencialmente en el campo tecnológico a lo largo de este siglo.
Antoine Vallet se refirió al Langage Total (Lenguaje Total)2 ya en 1952. Dos décadas después, Jean Cloutier habló de la figura del EMEREC/EMIREC. La IA nos propone nuevos retos para una alfabetización que debería trascender los problemas que se le plantean al profesorado al encontrar dificultades para poder deducir si un trabajo ha sido realizado o no con ayuda de la IA. Lo lógico sería integrar la IA y modificar nuestras prácticas de evaluación que ya hace tiempo quedaron obsoletas.
Estamos en el período de la historia de la humanidad en el que contamos con más recursos tecnológicos de los que nunca antes había contado el ser humano. La comunicación actual se produce con mediaciones personales y más especialmente mediadas a través de tecnologías que sintetizan los avances realizados a lo largo de los tres últimos siglos, gracias a los sucesivos inventos y avances tecnológicos desarrollados progresivamente en ese período, y de forma exponencial en los últimos años del siglo XX y del primer cuarto del siglo XXI. Paradójicamente, la falta de competencias comunicacionales que afectan a las dimensiones definidas por toda una literatura científica -heredera de las investigaciones lideradas por el profesor español Joan Ferrés-, no se han desarrollado de forma equivalente. Esas dimensiones competenciales de la población que van del conocimiento de los lenguajes, a los tecnológicos o a los valores éticos, se han evaluado como pobremente desarrollados en el conjunto de la población (Ferrés y Piscitelli, 2012).
Sin embargo, estos avances no han servido para conseguir igualar el acceso a esos inmensos recursos de todos lo sectores de la población y todas las regiones geopolíticas. La pobreza tecnológica afecta en mayor medida a determinadas zonas geográficas del planeta y a determinados grupos etarios.
Las personas mayores sufren, si no en mayor medida, sí de forma distinta a la de los jóvenes, esa carencia de competencias. La inclusión mediática de los mayores debería generar unas metodologías didácticas capaces de adaptarse a los tiempos de aprendizaje de esas personas adultas necesitadas de una atención mucho más personalizada de la que habitualmente se presta a quienes se inician en el conocimiento del mundo digital, la IA y otros desarrollos aplicativos de las tecnologías digitales actuales. Esos modelos de formación deberían comenzar haciendo conscientes a todas las personas usuarias de la importancia de conocer y aprovechar las potencialidades y estar también alertas de los peligros, enseñando a defenderse de los mismos.
P.- Igualdad ¿Cómo valora la igualdad en la educomunicación?
AGM.- La educación en competencia mediática debe desarrollarse desde los primeros años para promover una mirada crítica que abarque la posibilidad de romper con la mirada patriarcal. El concepto de alfabetización debe entenderse en el sentido que le daba Paulo Freire como una forma de defenderse frente a la dominación, una manera de ser personas permanentemente actualizadas y prevenidas ante las muy diversas y cada vez más sofisticadas formas de manipulación. Como en todos los estadios de la cultura, el poder patriarcal ha hecho que también en el campo de la educomunicación haya primado una mirada patriarcal. En el capítulo XXI del libro Comunicación radical. Despatriarcalizar, decolonizar y ecologizar la cultura mediática (De Andrés y Chaparro, 2022) que aborda la comunicación feminista, se analiza cómo Geda Lerner responde a las preguntas sobre el surgimiento del patriarcado y comenta cómo se extendió aproximadamente del 3100 al 600 antes de Cristo. Y esto/as autore/as analizan cómo el patriarcado es anterior a la cultura occidental, anterior a los procesos coloniales y anterior al capitalismo, por eso es importante una mirada que también se ponga al día y hable de una visión ética hasta llegar a analizar la IA (Cortina, 2024). Antes, el trabajo de investigadoras ya citadas, como Rosa María Alfaro o María Elena Hermosilla, solo se había fijado en análisis tangenciales y no directamente desde una perspectiva feminista. Sí lo había hecho por ejemplo Michèle Mattelart al analizar la estrategia de la derecha chilena en los períodos previos al Golpe de Estado de Allende. Esa mirada política forma parte de un análisis que podríamos identificar como educomunicativo.
Ese concepto de Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) debería comenzar desde la más tierna infancia, reforzando una educación en comunicación para el desarrollo de unas inteligencias básicas, intrapersonal e interpersonal, y continuar en edades más avanzadas con el acceso progresivo al conocimiento de las tecnologías, de las técnicas, de los lenguajes y de las formas de aprovechamiento social, educativo y cultural de los medios y recursos comunicativos e informacionales. Esta formación resulta imprescindible y debe ser acometida también de forma transversal, tanto en los contextos educativos como en los laborales.
P.- Nuevas tecnologías ¿Cuál piensa que es el papel de las nuevas tecnologías, como las redes sociales o la IA, tanto en el panorama educativo como mediático?
AGM.- Desde los años 80 del pasado del siglo XX, se ha planteado el riesgo de que las TIC se incorporaran a la educación para encubrir una forma arcaica de hacer pedagogía. Vieja Pedagogía con nuevas tecnologías. Y este riesgo ha seguido existiendo y se ha reproducido porque introducir el ordenador o el smartphone en las aulas no tiene por qué significar estar hablando de nuevas tecnologías. Por este motivo es muy importante incorporar lo que Carmen Marta Lazo y José Antonio Gabelas (2016) han denominado el componente Relacional. Ellos hablan de las TRIC3. Esto es más importante que nunca hoy en día, cuando debemos plantearnos que la llegada de la IA con ChatGPT y sus derivados nos hacen quedarnos con lo fundamental de la docencia, que es promover la presencia en las aulas de profesores y profesoras que desarrollen su creatividad poniendo mucho más énfasis en la motivación del alumnado y en unos enfoques que enseñen a hacerse buenas preguntas y a plantearse cómo resolver las incertidumbres del mundo actual, tratando de buscar respuesta a los problemas éticos, estéticos y políticos.
P.- Aportación a la sociedad ¿Qué ha aportado la educomunicación a la educación, a los medios y a la sociedad en general y qué espera que siga aportando en el futuro?
AGM.- Las aportaciones de Mario Kaplún (2002) trasvasando la teoría de los tres modelos de educación/comunicación han sido fundamentales para llevar a cabo esa renovación pedagógica que ha servido como principal aportación de la educomunicación: La educación/comunicación bancaria que pone el énfasis exclusivamente en los contenidos conceptuales. El maestro abre su cabeza y tiene intención de trasvasar sus conocimientos adquiridos, de forma literal a como él mismo los aprendió, el modelo conductista (behaviourista) que pone el énfasis en la eficacia de la transmisión sin pasar por la conciencia crítica del receptor y el modelo procesual por el que aboga la comunicación popular y la educomunicación que pone el énfasis fundamentalmente en el proceso de aprendizaje y en el propio estudiantado.
«Estamos en un momento en que resulta fundamental el reseteo de toda la sociedad. Una educación para la comunicación implica que la educomunicación como territorio transversal debe incluir contenidos y procedimientos para una formación ética, estética y política del conjunto de la ciudadanía»
Agustín García Matilla
En nuestro trabajo dentro de España, nuestra aportación principal fue dar a conocer el importantísimo papel de la Comunicación Popular de las teorías de Paulo Freire, de Célestin Freinet y de lo/as pionero/as que aplicaron estos conocimientos al desarrollo del germen de la educomunicación, personas como Mario Kaplún, Luis Ramiro Beltrán, Daniel Prieto Castillo, María Helena Hermosilla, Rosa María Alfaro. Junto con Roberto Aparici, fuimos responsables de hacer esa labor pedagógica. También creamos puentes con lo/as grandes pedagogo/as europeo/as: Célestin y Élise Freinet y Antoine Vallet y de América del Norte Jean Cloutier para destacar que había habido pionero/as que facilitaron ese trabajo de romper con una pedagogía tradicional de carácter exclusivamente memorístico.
Estamos en un momento en el que lo que resulta fundamental es el reseteo de toda la sociedad. Una educación para la comunicación implica que la educomunicación como territorio transversal debe incluir contenidos y procedimientos para una formación ética, estética y política del conjunto de la ciudadanía. No podemos limitarnos a los impactos técnicos y tecnológicos para fundamentar esas alfabetizaciones múltiples, debemos partir de los asuntos prioritarios que afectan a la Humanidad.
Notas
1Se habla de Comunicación Popular para debatir la presencia generalizada de los procesos de comunicación -incluidos los medios, pero también cualquier dinámica de comunicación como el teatro, la música, las comunicaciones interpersonales, etc.-, para empoderar a la ciudadanía dentro de un contexto histórico y socioeconómico a través de la participación. Ver Suzina, A.C. y Vega-Casanova, J. (2024). La Comunicación Popular en Nuestramérica. Visiones y Horizontes. Friedrich Ebert Stiftung. FES COMUNICACIÓN. https://library.fes.de/pdf-files/bueros/la-comunicacion/21279.pdf
2El Lenguaje Total (Langage Total) nace como una metodología que busca enfrentar críticamente al educando con los mensajes de los medios, se desarrolla y profundiza al evaluar y sistematizar la aplicación de las tres lecturas (decorativa, connotativa y estructural) así como algunos otros aspectos relevantes y pertinentes de la semántica y del estructuralismo. Ver: Francisco Gutiérrez. (2015). 20 años de lenguaje total. Chasqui (Print), 36. https://doi.org/10.16921/chasqui.v0i36.2009
3Las Tecnologías de la Relación, la Información y la Comunicación (las TRIC). Representan la evolución de las TIC, poniendo el énfasis en la relación y la interacción humana facilitadas por la tecnología. Supone otro enfoque de la educación para los medios y de la comunicación para la educación. Ver: Gabelas y Lazo (2012). Por qué las TRIC y no las TIC. COMeIN. Revista de los Estudios de Ciencias de la Información y de la Comunicación, 9. https://comein.uoc.edu/divulgacio/comein/es/numero09/articles/Article-Dani-Aranda.html
*Agustín García Matilla es catedrático de Comunicación Audiovisual y Publicidad de la Universidad de Valladolid. Actual vicerrector del Campus María Zambrano de la UVa en Segovia desde 2018 y decano de la Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación de la UVa entre 2013 y 2018, ha sido docente e investigador en otras tres universidades españolas: UNED, Complutense y Carlos III de Madrid. Es uno de los investigadores españoles impulsores de la educomunicación en nuestro país. Otros ejes de su trayectoria investigadora son la televisión educativa y de servicio público, televisión e infancia, las funciones educativas de la televisión y la Teoría y Técnica de información Audiovisual, con especial énfasis en el uso de las TICs.
Ha sido creador, promotor y divulgador de iniciativas innovadoras y pioneras como el curso de Lectura de la Imagen y de medios audiovisuales de la UNED (1987-2012), el Informe Marco sobre la Televisión Educativa en España (1996), o el Máster en Televisión educativa (1998-2002). Desde comienzos de la década de los noventa, García Matilla ha estudiado algunas de las experiencias internacionales más relevantes de TV de servicio público en países como Estados Unidos, Japón, México, Colombia, Argentina o Brasil. Ha sido fundador y es ex presidente de la Asociación Aire Comunicación, Asociación de educomunicadores, en la que figura como Presidente de Honor.
Autor o coautor de más de una veintena de libros y capítulos de libros, cuenta con más de cuatro décadas de experiencia como docente e investigador. En las dos primeras décadas del siglo XXI, García Matilla ha sido investigador principal consecutivamente en grupos de investigación de la Universidad Carlos III de Madrid, grupo de Investigación de la Televisión Pública (GITEP) y en la universidad de Valladolid como I.P del Grupo de Investigación de Comunicación Audiovisual e Hipermedia (GICAVH). En todos estos años colabora en diversos posgrados, siendo co-coordinador del Máster en Televisión Educativa de la Complutense (1998-2002) y en el Máster en Comunicación con Fines Sociales. Estrategias y Campañas de la UVa en Segovia que se imparte ininterrumpidamente en esta ciudad desde 2008.
En los últimos años, además de haber dirigido diversas investigaciones de ámbito regional, nacional e internacional con un amplio equipo de investigadores de la Universidad de Valladolid en el Campus Público María Zambrano de Segovia sobre Competencia Mediática en coordinación con el investigador Alfonso Gutiérrez, colabora en diferentes proyectos con numerosos investigadores de distintas universidades nacionales e internacionales.
Imagen destacada: Agustín García Matilla. Autora: Roberta Moraes
La presente entrevista está incluida en la tesis doctoral ‘Educomunicación para la igualdad: Mapas, campañas, medios y fines’
